An Interdisciplinary Approach in Preparing Future Music Teachers for Professional Activities: a Methodological Aspect

Zhanna Sirotkina¹

Abstract: The professional activities of a music teacher are very diverse and diverse. Therefore, there is an urgent problem of creating unique methods of preparing students for future musical and pedagogical activities. In particular, the creation of the necessary conditions such as the presence of system-integrative connections, the formation of methodological competence among students, the development of a broad methodological environment as the basis for students to master the complex of methods of musical training and education in order to organize various types of musical activity of students. It should also be taken into account that the process of methodological preparation as an integrated system of relations between teachers and students is carried out under the influence of many factors, each of which plays a specific role, determined by its content and orientation of the impact. A promising way to introduce future teacher-musicians into the training process is the following principles: systemicity, integrativity, determinism, emergence, interaction between a pedagogical university and a school, and the like.

Keywords: Interdisciplinary approach; future music teachers; professional activity; pedagogical conditions; unique techniques

Постановка проблемы. Постановка исследуемой проблемы обусловлена большими социальными ожиданиями, возложенными обществом на образование как носителя и реализатора фундаментальных функций – человекотворческой,

культурологической, профессиографической (В. Андрущенко, В. Бех, Г. Балл, В. Беспалько, А. Бойко, С. Гончаренко, Н. Гузий, И. Зязюна, А. Семенова, Т. Сущенко идр.). В то же время, развитие высшего педагогического образования неразрывно связан

с модернизацией профессиональной подготовки учителей путем реализации стратегии опережающего развития, обеспечивает целостное и системное обновление учебно-воспитательного процесса, приведение его в соответствие с общеевропейским культурно-образовательным контекстом. По мнению ученых, современную ситуацию в образовании можно охарактеризовать как период смены образовательной парадигмы, которая вступила в противоречие с новыми социальными, культурными и антропологическими реалиями постиндустриального общества (А. Бойко, И. Зязюн, С. Максименко, А. Савченко, А. Семенова, О. Сухомлинская, А. Хуторской).

Особое внимание педагогических исследований сегодня привлекают явления, связанные с оптимизацией управления и организацией подготовки специалистов художественного профиля, а также с совершенствованием ее содержания. Однако, анализ исследований последних лет показал наличие определенных противоречий, сложившихся в теории и методике педагогического образования между: 1) необходимостью реализации новых парадигмальных образовательных позиций и недостаточной аргументацией новейших процессов в глубоких научных источниках; 2) потребностью в активных самодостаточных конкурентоспособных специалистах с креативным стилем профессионального мышления и репродуктивным характером профессиональной подготовки; 3) требованиями к формированию творческо-педагогических компетенций учителей художественного профиля и традиционными методами их формирования; 4) необходимостью в обеспечении гибкого и динамичного характера учебно-воспитательного процесса и отсутствием вариативности исследуемой подготовки; 5) устаревшим методическим инструментарием профессиональной подготовки и учебными потребностями студентов (Семенова, 2009, p. 10, 18; Петько, 2013; Щолокова, 2016 и др.).

Цель исследования. Наблюдения в области современного художественно-педагогического образования, методологических и технологических основ подготовки будущих учителей музыки (Е. Абдуллин, Л. Арчажникова, Л. Бочкарёва, И. Зязюн, А. Козырь, О. Олексюк, О. Отич, В. Орлов, Г. Падалка, О. Рудницкая, О. Ростовский, О. Шевнюк, О. Щолокова и др.) подтверждает тот факт, что в русле современных образовательных стратегий неотложного решения требует проблема обновления и оптимизации системы методической подготовки будущих учителей музыки, обусловленной требованиями к ступенчатому педагогическому образованию.

Среди видов учебной работы будущих педагогов-музыкантов специальности “Музыкальное искусство” методическая подготовка занимает особое место, поскольку решает важные задачи овладения опытом педагогической деятельности в соответствии с профессией. Целью представленного исследования является освещение доминантных принципов методической подготовки будущих учителей-музыкантов в соответствии с современными требованиями в сфере высшего музыкально-педагогического образования.

Изложение основного материала. Широко известен тезис: чтобы дидактическая теория заработала и дала реальный педагогический “эффект”, ее необходимо трансформировать в определенную методику обучения. Термин “методика обучения” употребляется, во-первых, для определения педагогической науки, которая исследует процесс преподавания определенной дисциплины путем соотнесения ее с общими закономерностями обучения; во-вторых, для обозначения совокупности правил, указаний, принадлежащих к практике преподавания того или иного учебного предмета. Таким образом, методика – целостная система проектирования и организации учебного процесса, основанная на определенной дидактической теории, а также совокупность методических рекомендаций, эффективность применения которых во многом зависит от мастерства и творчества учителя. В педагогической деятельности предметная методика обучения является важной, поскольку она – промежуточное звено между педагогической теорией и реальной практикой преподавания определенного предмета.

Эффективность использования методики обучения зависит от ряда факторов: насколько основательно разработана теория, насколько точными и доступными являются методические рекомендации по ее использованию; каков уровень педагогического мастерства и опыта учителя (Якса 2007, p. 145). Как справедливо замечает С. Гончаренко, современная методика как наука, отдавая должное организационно-техническим вопросам, переносит центр тяжести на исследование внутренних закономерностей обучения и воспитания. По мнению ученого, методическая подготовка будущих учителей в учреждениях педагогического образования является важнейшим звеном учебного процесса, выполняет межпредметные функции, синтезируя знания, умения и навыки, необходимые педагогу для осуществления своей профессиональной роли (Гончаренко 2000, pp. 2-6). В результате рассмотрения современных тенденций прогрессивного развития педагогики высшей школы, имеющие непосредственное влияние на состояние методической подготовки специалистов, был определен ряд позиций, а именно: 1) анализ и активный поиск путей взаимодействия основных философско-образовательных и научно-педагогических подходов (традиционных и инновационных) для обеспечения эффективности результатов учебно-производственной деятельности; 2) осознание преемственности подготовки студентов, связано с последовательностью и этапностью в овладении специальности в условиях уровневого образования (от умений музыкально-воспитательной работы с детьми младшего возраста к педагогическому сотрудничеству со студентами как будущими преподавателями музыкальных дисциплин в высших учебных заведениях); 3) технологизация и компьютеризация обучения, на основе чего обеспечивается быстрый, продуктивный выход на новые идеи, формы общения и творчества; 4) переход от информативных к активным методам и формам обучения с введением в учебную деятельность студентов элементов проблемности, научного поиска, различных видов самостоятельной работы; 5) создание динамической структуры разработки стратегических решений и способность достичь организационной интеграции между всеми элементами производственной деятельности при обеспечении внешней гибкости и внутренней приспособляемости механизмов отдельных методик и технологических ситуаций; 6) расширение спектра приоритетных блоков инновационно-операционной деятельности будущего специалиста, связанных с прогнозированием, проектированием, моделированием и практическим воплощением педагогического замысла в непосредственной образовательной практике. Отметим, что одним из перспективных направлений решения, указанных выше тенденций, которые подтверждают свою актуальность в сфере методической подготовки специалистов направления “Музыкальное искусство”, является разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс вузов ряда ведущих научно обоснованных принципов, а именно: системности, интегративности, детерминизма, эмерджентности, взаимодействия педагогического университета и школы и тому подобное.

Рассмотрим принцип системности. Данный принцип методической подготовки создает возможности для согласования учебно-воспитательных целей и задач в изучении различных профессиональных предметов в рамках единого педагогического процесса, способствует формированию системы междисциплинарных знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессионально-педагогическую компетентность и актуализацию образовательно-творческого потенциала студентов (Б. Ананьев, В. Андрущенко, П.Анохин, С.Архангельський, В.Беспалько, Л.Викторова, С.Гончаренко, И.Зязюна, К.Корсак, Н.Кузьмина, В.Кушнир, В.Луговой, О.Олексюк, Н .Талызина и другие). Ученые доказали, что внутренняя целостность структурных компонентов педагогической деятельности свидетельствует о ее качественный уровень, содержательную органичность и фундаментальность.

Согласно позиций системного подхода образовательная система рассматривается в педагогической науке как замкнутая структура, функции и адаптивные возможности которой задаются социальным для которой создается и функционирует педагогическая система (О.Новиков). В свою очередь, И. Зязюн, анализируя образовательную систему в единстве системообразующих линий, видит основы ее целостности в ряде таких явлений: 1) наличии центральной гуманистической идеи образования и соответствие ей целей и ценностей, этапов и уровней образования; 2) взаимосвязи, преемственности, взаимодополняемости, вариативности содержания и результатов образования; 3) соответствия процессуальных характеристик образовательного процесса (методов, образовательных технологий, условий их использования) целям, ценностям и смыслам образования, а также их содержания (Зязюн 2008, p. 46).

Поэтому, с учетом вышесказанного понятие “методическая система” понимается как теоретически обоснована и практически апробирована совокупность взаимосвязанных, взаимодополняющих и взаимообусловленных методов, действий, приемов предметной деятельности преподавателя и ученика для овладения системой знаний и способов их применения. В отличие от технологии “методика” – это проверенный опыт достижения запланированного результата, что отражает индивидуальность носителя и специфики предметной области, в которой опыт был взят (С.Гончаренко, И.Зязюна, И.Колесникова).

Черты системности в методической подготовке учителей-музыкантов приобретают и межпредметные связи (Петько 2013), которые определяются в первую очередь, как система отношений между профессиональными знаниями, умениями и навыками, которые формируются в результате последовательного отображения в средствах, методах и содержании дисциплин, предусмотренных учебными планами.

Принцип интегративности. Этот актуальный принцип организации образовательных процессов способствует активизации профессиональной подготовки будущих педагогов, стимулирует объединение сложных художественно-образовательных структур на основе взаимосвязи, взаимодействия и взаимопроникновения элементов в единое системное образование. Исследования в указанной области стали основой для разработки категории интегративности, а также для определения интегративного содержания конкретных образовательных областей на основе сочетания таких междисциплинарных элементов педагогического процесса как знания, умения, опыт, интегрированные формы, методы и средства организации обучения (И. Алексашина, А. Алексюк, В. Беспалько, С. Гончаренко, М. Дробноход, Ю. Малеванный, В. Моргун, В. Разумовський). Интеграция составляющих методической подготовки будущего учителя-музыканта содержится, с одной стороны, в сочетании общепедагогического и узкопредметного, образовательного и художественного, эстетического и сугубо музыкального на основе компетентности. С другой – интегративности, которая удостоверяется такими сущностными качествами будущего учителя как музыкальная развитость, музыкальная образованность, профессиональная направленность, без сформированности которых нельзя достичь успехов в профессиональной деятельности (Л. Масол, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Ростовский, О. Рудницкая, О. Щолокова).

В методической подготовке будущих учителей музыки интегративный подход находит отражение в таких видах, как: интеграция методических подходов как элемента исследуемой модели; взаимопроникновение составляющих, направленных на взаимодействие внутренне предметных и межпредметных элементов инвариантного и вариативного компонентов подготовки; интеграция дисциплин общепедагогической, психологической и специальной профессиональной подготовки; взаимосвязь методических умений всех профессиональных предметов и образования на этой основе прочных горизонтальных и вертикальных линий; взаимообусловленность теоретической и практической сфер методической подготовки, в также форм, средств и методов работы (Бодрова, 2014). Современные исследования по теории и практике художественно образования (Е. Абдуллин, Л. Арчажникова, Н. Гуральник, В, Еременко, И. Зязюна, А. Козир, Л. Масол, О. Олексюк, О. Отич, Падалко, В. Ростовський, О. Рудницкая, Н. Сегеда, Шульгин, О. Щолокова) свидетельствуют, что идея интеграции заложена в самой сущности художественно-педагогического образования как явления, существует благодаря возможности погружения участников учебного взаимодействия в художественно-образный контекст музыкального искусства. Проблема интегративной взаимосвязи в методической подготовке будущих учителей-музыкантов остро стоит во взаимопроникновении различных видов исполнительской деятельности: игры на музыкальных инструментах, дирижерско-хорового исполнительства, сольного пения. Так, интегрированную целостность музыке и ее пониманию в различных видах исполнительской деятельности предоставляет феномен художественного смысла, который формируется на основе законов самодвижения, естественности чувственного материала и музыкального мышления. К характеристикам музыки относят три основные цельные категории, интегрированные друг в друга: содержание – образ – смысл. Именно последний, смысл, “есть рассеянным в музыкальной ткани от ритмоинтонационного комплекса к музыкальному целому” (Суханцева, 2000, p. 31).

Для оптимизации методической подготовки будущих учителей музыки на основе вышеупомянутых видов интеграционных связей следует рассматривать синтез взаимодействующих наук на основе одной базовой дисциплины – “Методика музыкального обучения и воспитания”. При этом речь идет не о механическом слиянии информации взаимодействующих дисциплин или о поглощении одного предмета другим – имеется в виду так называемый “внутреннедисциплинарний синтез”, который объединяет различные теории в рамках одного предмета” (Козловская 1999, p. 20). Такой синтез имеет диалектический характер, позволяющий учитывать дифференциацию профессиональных знаний и умений, является средством достижения целостного методического опыта в процессе изучения ведущего учебного курса. Поэтому, интегративные качества исследуемого феномена ярко проявляются в тесных связях педагогической теории и школьной практики.

С учетом вышесказанного можно утверждать, что интегративность во всех своих типологических проявлениях является имманентным, трансцендентным свойством музыкально образовательных процессов. В свою очередь, междисциплинарные связи имеют непосредственное влияние на качество методической подготовки педагогов-музыкантов, на формирование основной профессиональной свойства будущего учителя – его методической компетентности.

Принцип детерминизма. В методической подготовке будущих учителей музыки процессы детерминации находят проявление в обусловленности всех элементов и составляющих данной системы (лат. Determine – определяю). С позиций детерминизма развитие личности как системного качества индивида обусловлено социально, хотя сам индивид обладает биологическими потенциями для собственного развития. В психологии принято трактовка детерминизма как действия “внешних причин через внутренние условия” (С. Рубинштейн) и трактовка детерминизма как действия “внутреннего через внешнее” (Леонтьев). Так, по С. Рубинштейну, “предмет человеческого действия – это всегда предмет, включенный в отношения между людьми ... Каждым действием, направленный на тот или иной предмет или вещевой результат, человек неизбежно соотносится с человеком, влияет как-то на других людей, на свои отношения с ними (Рубинштейн 1946, p. 543)”. Среди различных форм детерминации, отражающих универсальную взаимосвязь и взаимодействие составляющих профессиональной подготовки будущих учителей, особенно выделяется причинно-следственная (каузальный) связь, необходимую для правильной ориентировки в практической и методической деятельности студентов (лат. Causa – причина).

Причинно-следственная связь явлений и составляющих методической подготовки будущих учителей-музыкантов выражается в том, что одно явление (причина) при определенных условиях обязательно вызывает к жизни другое явление (следствие). Так, ослабление методических аспектов профессиональной подготовки неизбежно приводит к понижению производительности производственной практики студентов по музыкальному искусству и отрицательных результатов педагогического взаимодействия в коммуникативном звене “студент-ученики”. В систему детерминации явлений, наряду с причиной входят и условия, без наличия которых причина не может возникнуть.

Педагогическими условиями оптимизации методической подготовки будущих учителей музыки считаем наличие системно-интегративных связей ее составляющих, формирование у студентов методической компетентности, разработку широкой методической среды как основы овладения студентами комплексом методов музыкального обучения и воспитания с целью организации различных видов музыкальной деятельности учащихся. Следует также учесть, что процесс методической подготовки как целостной системы отношений между преподавателями и студентами осуществляется под влиянием многих факторов, каждый из которых играет специфическую роль, определенную его содержанием и направленностью воздействия. Одновременно, тезис о необходимости отслеживания связей, существующих в профессиональной подготовке родственных категорий и явлений, например, хоровое исполнительство, инструментальное, вокальное исполнительство, ясно формулирует потребность выражения основных, существенных и устойчивых детерминант за их объединяющие признаки и внутреннее содержание (музыкальный образ, исполнительские действия, музыкально-исполнительские умения). Так, к категории движущих сил методического контекста приближенные и имеют с ней тесную связь такие категории как педагогические закономерности, художественно-педагогические принципы, педагогические условия и тому подобное. Эти категории отражают не случайные или маловесомые, а необходимые и существенные стороны методической системы и педагогических отношений. При этом важно помнить, что содержание самих категорий меняется, уточняется на пути углубления в методический контекст профессионального совершенствования, проверенный практикой. Объединяющей признаком данных явлений и понятий является то, что они отражают в разных аспектах основные, существенные, устойчивые детерминанты функционирования образовательных явлений. Впрочем, в психологической теории личности принцип детерминизма ориентирован не только на идею причинности как совокупности обстоятельств, предшествующих изменениям и полученному результату. Детерминистический тезис о том, что, изменяя мир, человек изменяет самого себя, объясняет личностные трансформации студента как будущего специалиста Студент в условиях методической подготовки, моделируя педагогические ситуации, углубляясь в производственно-практические отношения меняет себя, приобретая черты профессионала.

Принцип эмерджентности. Этот феномен характеризует достаточно сложные явления и категории, к которым относится и методическая подготовка будущих учителей-музыкантов. Эмерджентность – особое качество, где совокупные свойства явления в своей целостности не равна сумме свойств его составных частей (англ. Emergence – неожиданное возникновение). В связи с этим возникает новообразование, в котором совокупное функционирование взаимосвязанных компонентов системы порождает другие функциональные свойства этой системы.

Примером эмерджентности в художественном образовании результат профессиональной методической подготовки будущих учителей музыки, когда продуктом овладение методическими знаниями, умениями и навыками, а также работой студента над личностными качествами становится методическая компетентность, не тождественна вышеупомянутым психическим образованием, а есть концентрированным качеством, динамичной композицией знаний, умений и практических навыков, способов мышления, профессиональных, мировоззренческих и гражданских качеств, морально этичных ценностей, определяет способность человека успешно осуществлять профессиональную и дальнейшую учебную деятельность и является результатом обучения на определенном уровне высшего образования (Н. Демьяненко, И. Зязюна, В. Сластьонин). Набор компетенций не является случайным, он достаточно полно и системно должен отражать “всю совокупность задач, необходимость решения которых может возникнуть в профессиональной деятельности; должен вести к “метакомпетентности” как целостной характеристики специалиста, обладающего определенными возможностями решения задач профессиональной деятельности” (Гончаренко 2000, p. 44).

Методическую компетентность будущего учителя музыки мы рассматриваем как системное интегративное единство, синтезируещее музыкально-профессиональные и личностные характеристики и позволяющее личности использовать свой профессиональный ресурс в соответствии с поставленными методическими задачами. Интересно, что это качество не только является отражением имеющегося потенциала, но и само порождает новые качественные позитивные изменения.

Таким образом, методическая компетентность учителя-музыканта – это интегральная характеристика личности, определяющая способность решать профессиональные задачи в ситуациях реальной практической музыкально-образовательной деятельности и соответствующая основным видам методической деятельности будущих учителей музыки (проективной, организационной, коммуникативной, гностической, исследовательской, интегративной, рефлексивной), а также обладающая совокупностью таких компонентов как ориентационный (профессиональная направленность), когнитивный (методические знания), операционно-деятельный (методические умения), личностный (профессионально значимые личностные качества) и социально-поведенческий (опыт).

Следует отметить, что на современном этапе развития образования процесс методической подготовки по принципу эмерджентности требует особой организации с усилением практического, межпредметного и прикладного аспектов. Думаем, что этого можно достичь не за счет введения новых предметов или увеличение объема дисциплин, а в процессе их содержательной переориентации от “декларативных” знаний (знать “что”) к процедурным – знать “зачем и почему”. С этой целью предлагается включать в процесс обучения проблемные ситуации и методические задачи, способы и технологии решения которых отвечают музыкальному профилю будущей педагогической деятельности (Pankiv, 2015). В соответствии с целевыми установками и содержанием обучения определяются требования к технологиям (методикам) музыкального обучения и воспитания, в частности, усиление поисковой или проблемно исследовательской направленности учебнопоисковых действий (Вернидуб, 2012), активизация самостоятельной работы студентов на основе самоуправления и тому подобное.

Таким образом перенос акцента образования на компетентностный фактор предполагает переориентацию методической подготовки на ее цель, на формирование способности педагога к самоопределению, самоактуализации, саморазвитию.

Принцип взаимодействия университета и школы. Данный принцип отражает особенности взаимодействия вуза и школы, основанного на сложных многомерных отношениях между: 1) администрациями учреждений; 2) преподавателями, учителями, студентами и учащимися. Это взаимодействие не носит линейного характера, а его результаты зависят от ряда условий – объективных и субъективных. По мнению И. Подласого “сложная диалектика внутренних отношений педагогического процесса заключается в: 1) единстве и самостоятельности явлений, его образующих; 2) целостности и соподчинении систем, входящих в него; 3) наличии общего и сохранении специфического” (Подласый 2002, p. 169).

Итак, одним из условий указанного продуктивного взаимодействия становится эффективное управление-регулирование сотрудничества двух учебных заведений, объединенных крепкими производственными связями в системе подготовки специалистов. Под педагогическим регулированием понимается деятельность, направленная на выработку совместных решений, организацию, контроль, анализ и корректировку процессов, связанных с взаимовыгодным сотрудничеством в соответствии с заданной целью. Отсюда возникает проблема гуманизации взаимовлияния, заключающийся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть и учитывать личностный ресурс как будущего учителя, так и его потенциального ученика. Управление сотрудничеством может быть эффективным, если его задачи, содержание, организационные основы четко сформулированы и обозначены в соответствующих соглашениях о сотрудничестве. Как показывает опыт, в общем виде взаимодействие университета и школы проявляется: в сформированности инновационно-методической направленности деятельности вузов и общеобразовательного учебного заведения, оказывается в изучении, обобщении и использовании достижений музыкально0педагогической науки и методик музыкального обучения; в повышении уровня предметно-практической подготовки учителей музыки; в организации совместной работы по изучению нормативных документов (новых образовательных программ, учебных планов, государственных образовательных стандартов), во взаимообмене педагогическими технологиями, ознакомлении с опытом использования форм, методов и средств методической деятельности в процессе организации и проведения научно-практических конференций, методических семинаров, круглых столов, занятий-практикумов и тому подобное; осуществлении научно-методической и консультативной помощи учителям общеобразовательных учебных заведений в овладении инновационными музыкально-образовательными технологиями, в проведении научных исследований и их апробации (Бодрова 2014). Существенную роль в реализации принципа взаимодействия университета и школы играют такие виды сотрудничества, как методические советы, предметные методические объединения, методические семинары и практикумы по музыкально-образовательным проблемам, работа проблемных групп, школы молодого учителя. Интересным видом методической работы является сотворчество педагогических коллективов университета и школы по конкретной научно-методической теме (например, “Игровые технологии на уроках музыки в начальной школе”, “Формирование музыкально-сценической культуры учащихся-подростков”, “Изучение музыки массовых жанров в общеобразовательной школе как педагогическая проблема”). Полезным для формирования опыта методической работы студентов и учителей является установление единого методического дня в учебных заведениях, в течение которого синхронизируются действия учебных заведений с помощью современных медиа-средств, например, видео-семинар, двусторонний диалог-анализ урока музыкального искусства и т.д. (Бодрова 2014). Такая совместная опытно-методическая работа ученых-педагогов и учителей-практиков имеет плодотворные результаты, охватывающих проблемы содержания и операционализации различных видов педагогической деятельности учителя, решение теоретических и практических вопросов организации учебно-воспитательного процесса (например, формулировка ценностных основ и личностных смыслов учебного материала уроков музыки и внеклассных мероприятий, использование профессиональных знаний и умений студентов-практикантов в новых условиях и неординарных педагогических ситуациях, применение инновационных художественно-педагогических подходов к национальному воспитанию учащихся, совершенствование отчетной документации студентов по производственной практике и т.д.).

Выводы. Выполнение высшими педагогическими учебными заведениями гуманитарной миссии воспитания будущего учителя-профессионала требует мобилизации всех имеющихся внутренних и внешних ресурсов – нравственных, духовных, эстетических, художественных и тому подобное. Поскольку университеты имеют важные культурные, интеллектуальные и моральные обязательства перед обществом, они несут ответственность за формирование продуктивного педагога, его общепедагогическую и предметно-методическую подготовленность к обучению и воспитанию молодого поколения. Насущная необходимость методической подготовки будущих учителей-музыкантов в качественных преобразованиях мотивирует разработку ее научной концепции в направлении усиления принципиальных основ музыкального обучения на основе системности, интегративности, детерминированности, эмерджентности, взаимодействия университета и школы.

Руководствуясь выводами проведенного научного дискурса позволим себе утверждать, что будущий педагог может стать сознательным субъектом педагогического творчества только при активной учебно-практической деятельности, успех которой зависит от личностных качеств, сформированности методической компетентности как способности применять общепедагогические, методические и специальные музыкальные умения в учебно-воспитательной работе с учащейся аудиторией. Следовательно, оптимизация методической подготовки будущих учителей музыки в соответствии с вышеуказанными принципами является не только возможным, но и необходимым условием для сохранения специфики системы музыкально-педагогического образования и дальнейшего развития его как социокультурного феномена.

References

Pankiv, L. (2015). Axiological Aspects of Senior Pupils ‘Art Education // L. Pankiv // Intellectual Archive. - Toronto: Shiny World Corp., Volume 4, Number 6, рр. 132-141.

Бодрова, Т. А. (2014). Интеграция как доминантный фактор обновления методической подготовки будущих учителей музыки/Т.О.Бодрова // Научный вестник Черновицкого университета. - Педагогика и психология. - Черновцы: Черновицкий нац/Integration as a dominant factor in updating the methodological training of future music teachers / TO Bodrova // Scientific Bulletin of Chernivtsi University. - Pedagogy and psychology. - Chernivtsi: Chernivtsi National. ун-т, Вып. 729, pp. 8-15.

Вернидуб, Р. (2012). Научно-исследовательская деятельность в структуре обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя/ Research activities in the structure of providing professional training for future teachers. Р.Вернидуб // Высшее образование в Украине, pp. 49-55.

Гончаренко, С. У. (2000). Методика как наука/Methodology as a science. С.У.Гончаренко // Путь образования. № 1, pp. 2-6.

Зязюн, И. А. (2008). Философия педагогического воздействия: монография/ Philosophy of pedagogical influence: monograph. И.А.Зязюн. Черкассы: Изд. от ЧНУ имени Богдана Хмельницкого, p. 608.

Козловская, И. M. (1999). Теоретико-методологические аспекты интеграции знаний учащихся профессионально-школы: дидактические основы: монография/Theoretical and methodological aspects of integration of knowledge of vocational school students: didactic bases: monograph. И.Н. Козловская; под ред. С.У.Гончаренка. - Львов: Мир, p. 302.

Кушнир, В. А. (2003). Теоретико-методологические основы системного анализа педагогического процесса высшей школы: Автореф. дис. на получение наук. степени доктора пед. наук: спец. 13.00.04/Theoretical and methodological foundations of system analysis of the pedagogical process of higher school: Abstract. dis. to obtain science. degrees of doctor ped. Science: special. 13.00.04. Теория и методика профессионального образования/ Theory and methods of vocational education. В.А.Кушнир. - М., p. 43.

Петько, Л. В. (2013). Воспитательный и профессиональный аспекты музыкально-педагогической направленности обучения иностранному языку студентов вузов в системе музыкально-педагогического образования/ Educational and professional aspects of music-pedagogical orientation of teaching foreign language to university students in the system of music-pedagogical education. Л.В.Петько./Музыка и образование. № 3, pp. 14-18. URI http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/7872.

Подласый, И. П. (2002). Педагогика: новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведенный: В 2 кн./ Pedagogy: a new course: textbook. for students higher textbook wound up: In 2 books /И.П.Подласый - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, Кн.1: Общие основы. Процесс обучения, p. 576.

Рубинштейн, С. Л. (1946). Основы общей психологии/Fundamentals of general psychology. С. Л. Рубинштейн. - (второй изд.). - М.: Учпедгиз, 704 с.

Семенова, А. В. (2009). Парадигмальное моделирования в профессиональной подготовке будущих учителей: монография/ Paradigmatic modeling in the training of future teachers: a monograph. А. Семенова. - Одесса: Юридическая литература, p. 504.

Сорока, К. А. (2004). Основы теории систем и системного анализа: учеб.пособие/ Fundamentals of systems theory and systems analysis: textbook. К.О.Сорока. - ХНАГХ, p. 291.

Суханцева, В. К. (2000). Музыка как мир человека. Вот идеи вселенной - к философии музыки/В.К.Суханцева/ Music as the world of man. Here are the ideas of the universe - to the philosophy of music. М.: Факт, p. 176.

Щолокова, О. П. (2016). Художественно-педагогическое проектирование как средство повышения профессиональной подготовки учителя музыки/ Artistic and pedagogical design as a means of improving the professional training of music teachers. О.П. Щолокова // Экономика, управление, право: социально-экономические аспекты развития: Сборник научных статей. Volum 2. - Edizioni Magi - Рома, Италия, pp. 265-268.

Якса, Н. В. (2007). Основы педагогических знаний: учеб. Пособие/Fundamentals of pedagogical knowledge: textbook. Allowance. Н.В.Якса. М.: Знание, p. 375.